第四章

中学生学习心理

第一节

感觉和知觉的特性

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。

感受性是指人对刺激物的感受觉能力，用感觉阈限大小来测量。

绝对感受性是觉察出最小刺激量的能力，那种刚刚能引起感觉的最小刺激量称为绝对感觉阈限；

差别感受性是觉察出同类刺激物之间最小差别量的能力，刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量是差别感觉阈限也叫最小可觉差。

感受性与感觉阈限成反比关系，阈限低感受性高，感觉敏锐；反之，阈限越高，感受性越低。

差别感受性与最小可觉差

举例：我拿声音给你做个比喻，人体感觉器官对声音的绝对阈限是

分贝，假如现在有

分贝的声音，

分贝的声音和

100

分贝的声音同时响起，这个时候你最容易听到的是

100

分贝的声音，很可能拟就听不到

分贝的声音而仅仅刚好听到

分贝的声音，这个时候

分贝就成了在

100

分贝声音刺激的情况下的差别阈限也就是最小可觉差

K=100

（韦伯定律：

为常数；

为原刺激量；△

为此时的差别阈限。也就是说，标准刺激越强或者越大，达到最小可觉差的刺激增量越大。）

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。

知觉的特性：包括知觉的选择性、知觉的整体性（人们认识事物总是从总体上理解）、知觉的理解性（个人经验理解）、知觉的恒常性（位置不变

事物大小不变）。

第二节

注意和记忆

是心理活动对一定对象的指向和集中。注意的特征：

选择性、集中性

注意的分类：根据注意到目的性和意志努力的程度，分为无意注意、有意注意和有意后注意。

无意注意（消极注意）：事先没有预定目的，不需要任何意志努力的注意。

有意注意（积极注意）：有预定目的，在必要时需要作出一定意志努力的注意。

有意后注意：事前有预定目的，但不需要意志努力。

注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移

注意的广度也叫注意的范围，是指同一时间注意到对象的数目。影响注意力广度的条件：

①对象的特点（组合集中、排列规律）②活动的任务和性质（任务越复杂，注意的广度会大大缩小）③个体的知识经验（知识经验越丰富，注意的广度会大大增大）.

注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意稳定在同一对象或活动上的持续时间。影响注意的稳定性的因素有如下三个方面：

①注意对象的特点（内容丰富和单调，活动和静止）；②主体的精神状态（身体健康与疾病，情绪好坏）③主体的意志力水平。

注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。（眼观六路）影响注意力分配的条件：

①同时进行几种活动至少有一种是高度熟练的。②同时进行的几种活动必须有内在联系的。

注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。（做完一件再做另一件）影响注意转移的因素有以下四个方面：

①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力③明确的信号提示④个体的神经类型和自控能力。

记忆是过去经验在人脑中的反映。人脑感知过的事物，体验过的情感，练习过的动作，都是记忆的内容。

记忆的分类：

(一)

根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种。

形象记忆。形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。

运动记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。

情绪记忆。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。

逻辑记忆。逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。

(二)

根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

瞬时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆，是指于客观刺激停止作用后，刺激信息在头脑中只保留了一瞬间时间并未被主体注意的记忆。储存时间大概

0.25

短时记忆。记忆容量相当有限：

个组块。保持时间大约

分钟。

长时记忆。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来的记忆。它的特点一是保存时间长，二是容量无限。这是一种永久性贮存。

对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。

遗忘的规律：

艾宾浩斯的遗忘规律：

①遗忘的进程是先快后慢的，渐趋平稳；②大多数遗忘发生在学习后一小时之内；③重新学习要比第一次学习容易。

遗忘的原因：

(一)

干扰说。（东西多记不住）认为，遗忘是由于学习和回忆之间收到其他刺激干扰的结果。

干扰的形式有两种：

①前摄抑制：前摄抑制，是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。②倒摄抑制：倒摄抑制，是指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。中间部分的记忆效果较差。

(二)

痕迹衰退说。遗忘是由记忆衰退引起，衰退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。

(三)

动机说。认为遗忘是因为我们不想记忆而将一些记忆信息排除在意识之外。最早是弗洛伊德提出。

(四)

同化说。奥苏泊尔认为，遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。

应用记忆规律促进中学生的有效学习

(一)

深度加工材料.

(二)

科学的识记：

①明确识记的目的任务；②充分利用无意记忆；③在理解的基础上进行识记；④合理的安排识记材料；⑤适当运用记忆术。

(三)

进行组块化编码。

(四)

适当过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到

150%

时，记忆效果最好，超过则不递增。

(五)

合理进行复习：

①分散复习的效果优于集中复习。②及时复习；③记忆与尝试回忆交替进行；④复习过程要尽量多样化在复习过程中，尽量使多种感官参与活动；⑤重视对记忆品质的培养；⑥注意用脑卫生。

第三节思维与问题解决

思维是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在的联系。

思维的种类：

(一)

根据思维的凭借物好解决问题的方式（个体思维的水平）：直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维.

(二)

根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分：经验思维；理论思维。

(三)

根据思维结论是否有明确的思考步骤，可分为直觉思维；分析思维。

(四)

根据解决问题时的思维方向，可分为：聚合思维；发散思维（一题多解）。

(五)

根据思维的创新成分的多少，可分为：常规思维；创造性思维（特点：流畅性；便通性；独创性）。

如何培养孩子的创造性思维？①创设宽松的学习环境②保护创造性思维个性③开设培养创造性思维课程。（

皮亚杰认知发展阶段理论

(一)

感知运动阶段（0-2岁）：客体永久性，无我两分.

(二)

前运算阶段（2-7岁）：自我中心，不守恒，单维性，不合逻辑，不可逆。

(三)

具体运算阶段（7-11）：守恒，多维性，可逆，具体逻辑推理。

(四)

形式运算阶段（11-15）：①命题之间的关系；②假设

演绎；③抽象逻辑思维；④可逆与补偿；⑤思维的灵活性。

问题解决有目的性、认知性和系列性。

影响问题解决的因素

：①问题表征的方式；②个体的知识与认知结构；③定势与功能固着性：心向坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向，称为心向或者心理定势。④动机与情绪状态；⑤个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性.

第四节学习动机

学习动机的含义：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的三种功能：一是激发功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是维持和调整活动，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

学习动机的基本成分：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。依赖于需要和诱因。

动机的分类：

(一)

根据动机的起源，可分为：生理性动机；社会性动机。

(二)

根据引起动机的原因，可分为：内部动机；外部动机。

(三)

根据动机引起的行为与目标之间的远近，可分为：近景性动机（直接），远景性动机（间接）。

(四)

根据社会性质分：高尚动机（为人民谋福利），低级动机（谋私利）。

(五)

根据动机对行为作用的大小和地位，可分：主导性动机，非主导性动机。

学习动机的理论：1.驱力理论

强化动机理论

需要层次理论

成就动机理论

成败归因理论

成就目标理论

自我效能感理论

(一)

驱力理论

：驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激

这种内驱力的刺激引起反应

而反应的最终结果则使需要得到满足。

内驱力：①认知内驱力：获取知识②自我提高内驱力：地位、权力、金钱③附属内驱力：权威人物表扬。

(二)

强化理论

：强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。

学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。

斯金纳

区提出的强化类型:正强化（又称阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。

(三)

马斯洛的需要层次理论

：马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要），认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。（以上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。

(四)

成就动机理论

：该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。

阿特金森

发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的动机；其二是力求避免失败的动机。

(五)

成败归因理论

：归因是指人们个体对他人或自己的行为结果进行分析，推论行为结果形成原因的过程。

代表美国维纳

。把行为责任归结为六个因素：①能力高低②努力程度③任务难度④运气好坏⑤身心状况⑥外界环境。这六个因素可分为三个维度：①内在性（内部和外部归因）②稳定性（稳定性与非稳定性归因）③可控性（可控制与不可控归因）。

(六)

成就目标理论

：德维克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。

(七)

自我效能感理论

：自我效能感是指个体对自己是否有能力从事某一成就行为的主观判断。自我效能理论由美国著名心理学家

班杜拉

提出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。班杜拉的动机理论中把强化分为：①直接强化（鼓励）②替代性强化（杀鸡儆猴）③自我强化。

学习动机的培养：1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；

利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

学习动机的激发：1.

创设问题情境，实施启发式教学；2.根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯—多德森定律（简称：倒

曲线））；

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

正确指导结果归因，促进学生继续努力。

第五节学习迁移

学习迁移的概述：简单地讲，就是一种学习对另一种学习的影响，也就是学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等，与新知识、新技能的学习之间所发生的影响。

迁移的分类：

(一)

（根据迁移的性质不同）正迁移：第一种对后一种负迁移：后一种对前一种。

(二)

（根据迁移内容的抽象与概括水平）水平迁移：处于同一概括水平的经验之间的相互影响垂直迁移：处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

(三)

（根据迁移内容）一般迁移：将一种学习中的一般原理迁移到另一种学习中具体迁移（特殊迁移）：将一种学习中的特殊的原理经验迁移到另一种学习中。

(四)

（根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同）同化性迁移：指不改变原有认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中（举一反三，闻一知十，触类旁通）。顺应性迁移：一种新的科学概念产生的过程。

重组性迁移

：重新组合原有认知系统中某些构成要素，调整个成分之间的关系或建立新的联系，从而应用与新情景。

学习迁移的理论

(一)

形式训练说（沃尔夫德）是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。

(二)

共同要素说（桑代克）其实验结果表明：记忆能力不受训练的影响。继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。

(三)

概括化迁移说也叫经验类化说（贾德）原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好。

(四)

关系转换说（格式塔）关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。认为习得经验能否迁移取决与对情景中各种关系的理解或顿悟。

(五)

奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

促进学习迁移的措施（

①确立明确的教学目标；②理解基本原理，促进原理或法则的迁移；③总结学习经验，运用学习方法；④科学地选择教材和内容；⑤合理安排教学内容和教学程序；⑥创设与应用情境相似的学习内容和学习情境；⑦具体分析教学内容合适何种迁移；⑧传授学习策略，提高迁移意识性；⑨牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合。

第六节学习策略

学习策略

认知策略

复述策略（反复记）：重复、抄写、做记录、画线（标重点）

精细加工策略：想象、口述、总结、做笔记、类比

组织策略：组块、选择要点、列提纲、画地图、利用图形、利用表格

元认知策略

计划策略：设置目标、浏览、设疑

监视策略：自我检查、集中注意、监控领会

调节策略：调整阅读速度、重读、复查、使用应试策略

资源管理策略

时间管理：统筹安排时间、高效利用时间、建立时间表、灵活利用零碎时间

环境管理：寻找固定地方、安静地方、有组织的地方

自我奖励和心境管理（努力管理）：归因与努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化

工具利用：参考资料的利用、工具书的利用、广播电视的利用、电脑与网络的利用

社会性人力资源的利用：寻求教师的帮助、伙伴的帮助、小组学习、获得个别指导

第七节学习理论

行为主义学习理论

：巴普洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉，可以用公式S-R来表示，学习就是刺激与反应建立了联系。

(一)

桑代克（①

1930

年出版《教育心理学》标志教育心理学成为一门独立课②教育心理学之父）：猫的实验，“试误说”，准备律、练习律、效果律（最重要的定律，教师尽量使学生感到满意的学习结果尤为重要）。

(二)

巴普洛夫的经典型条件反射作用理论：①习得率与消退率（条件发射的形成→生活中的习惯）；②刺激泛化与分化（泛化：相同刺激类似反应“一朝被蛇咬，十年怕井绳”；分化：类似事情，不同反应）。

(三)

斯金纳

：强化学说，将强化分为正强化：学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率；负强化：教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率；（操作性行为（主动），应答性行为（被动））。

认知学习理论

苛勒的完形—顿悟

布鲁纳的认知—结构

奥苏泊尔的有意义接受学习论

。学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构。

(一)

苛勒的完形—顿悟（突然之间）：

学习是通过顿悟过程实现的；

学习的实质是在主体内部构造完形。

(二)

布鲁纳的认知—结构：他主张使学科的认知结构变成学生头脑的理论。（

学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价。

教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；认知—结构认为教学应遵循动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

(三)

奥苏泊尔的有意义接受学习论：奥苏泊尔把学习分为：接受和发现，机械（死记硬背）和意义（理解）。他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

意义学习的实质：是将符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的条件：①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，是新知识获得实际意义即心理意义。（

接受学习的实质是学习者在教师的指导下接受事物意义的学习。

先行组织者技术：先于学习本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

人本主义学习理论

马洛斯、罗杰斯

：人本主义心理学关注人的各个方面（尤其是情感方面）的全面发展，重视人的自由、尊严、价值、选择和责任，探讨人的友爱、创造、自我、自我实现、人生价值、生命意义、人生成长、高峰体验等问题。

建构主义学习理论

强调，学习是主观经验系统的变化：①

知识观

（不相信权威）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案；②

学习观

：学习不是教师向学生传递知识，二是学生构建自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替；③

学生观

：应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验；教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

第五章中学生发展心理

心理学家把少年期称为心理断乳期（

情绪的基本分类：人类具有四种基本的情绪：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。

中学生情绪发展的特点：①青少年的情绪不稳定，易波动；②青少年的情绪反应强烈，易动感情；③情绪外露和表达趋于理性化；④中学生情绪的延续性较长；⑤中学生的情绪非常丰富。（

单选/简答

依据情绪发生的强度、速度、紧张度、持续性等指标,可将情绪分为心境、激情和应激。

（1）心境：心境是一种具有感染性的、比较平稳而持久的情绪状态。（人逢喜事精神爽）

（2）

激情：激情是一种爆发快、强烈而短暂的情绪体验。（欣喜若狂）

（3）

应激：应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应。（急中生智）（

中学生情绪变化的两极性具体表现为：

（1）复杂与简单共存。

（2）

强与弱共存。

（3）

波动和稳定共存。

（4）

微妙的隐蔽性。

中学生良好情绪的标准：①有良好情绪的学生能正确反映一定的环境的影响，善于准确表达自己的感受；②能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应；③应该具备情绪反应的转移能力；④良好的情绪应符合中学生的年龄特点。（

中学生情绪的培养：①转移法；②发泄法；③控制法；④升华法。

指导中学生调节情绪的方法：①指导学生了解自己的情绪特点；②预防学生的高度焦虑状态；③培养学生高尚的情绪；④教给学生自我调节的具体方法。（

第三节中学生的人格发展

人格又称个性，是指决定个体的

外显行为

内隐行为

并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（

10.

人格的特征：①综合性；②稳定性（不容易改变）；③独特性；④功能性（性格决定命运）。

11.

人格的结构：①知情意系统；②心理状态系统；③人格动力系统（需要、动机、兴趣、价值观和世界观）；④心理特征，

是个体经常地、稳定地表现出来的心理特点

（能力、气质、性格）；⑤自我调控系统（自我认识、自我体验、自我控制）。

12.

气质：是指人的心理活动比较稳定的动力特性。外向（胆汁质：强，不平衡；多血质：强，平衡不灵活），内向（黏液质：强，平衡，灵活；抑郁质：弱）（

13.

性格：是一个人对现实的比较稳定的态度和与之相应的习惯化的

行为方式

，是人格中

最具核心意义

的心理特征。（

14.

根据学生的个体差异应如何塑造学生良好的性格：①利用榜样的作用，用性格培养性格；②运用赏识教育，为性格发展指引方向；③提供实际锻炼的机会塑造性格；④鼓励学生自我教育；⑤学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格。（

15.

人格发展理论

(一)

弗洛伊德的人格发展阶段理论：

人格由本我、自我、超我构成。

本我：是人格结构中最原始部分，构成本我的成分是人类的基本需求；自我：在现实环境中由本我分化发展而产生的；超我：人格结构中最高部分，接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的。人格的发展分为五个时期：1）口腔期（

0-1

岁）；

）肛门期（

1-3

岁）；

）性器期（

3-6

岁）；

）潜伏期（

青春期）；

）两性期（青春期以后）

(二)

埃里克森的社会性发展阶段理论：①信任感对不信任感（母亲）

0-1.5

岁；②自主感对羞涩感（父母）

1.5-3

岁；③主动感对内疚感（家庭）

3-6

岁；④勤奋感对自卑感（学校、邻居）

6-12

岁（小学阶段）；⑤自主同一感对角色混乱（同伴）

12-19

岁（中学阶段）；⑥亲密感对孤独感（朋友、配偶）成年期；⑦繁殖感对停滞感（同事、家庭）中年期；⑧走我整合感对绝望感（全人类）老年期。

16.

影响人格发展的因素：①先天生物遗传因素；②社会文化因素；③家庭教育因素；④早期童年经验；⑤学校教育因素；⑥同辈群体；⑦自我调控因素。

17.

自我调控系统

(1)自我认知：是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。

(2)自我体验：是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。

(3)自我控制：是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节，如学生意识到学习对自己发展的重要意义，会激发起努力学习的动机，在行为上表现出刻苦学习、不怕困难的精神。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

18.

中学生心理发展的一般规律①连续性和阶段性；②定向性和顺序性；③不平衡性；④个体差异性；⑤互补性。

19.

中学生的心理发展特点：①智力迅速发展；②自我意识增强；③情绪、情感趋向成熟；④意志发展迅速；⑤言行趋于完善与成熟；⑥性意识的发展。

20.

教师对中学生异性交往进行正确的指导（引导）

(一)

抓好青春期性教育。它主要包括三方面的内容，即性生理教育、性心理教育和性道德教育，其核心是性道德教育。

(二)

提倡异性学生的正常交往。“异性效应”能使青少年在愉悦的情感状态中积极进取，充分发挥内驱力，树立超常的良好形象。

(三)

开展丰富多彩的集体活动。引导学生积极向上，激发异性同学间的相互竞争与共同进步，从而把异性同学之间的吸引力转化成班集体团结向上的凝聚力。

(四)

进行爱情基础知识教育。

第六章中学生心理辅导

心理健康的标准：（参考）智力正常、情绪适中、意志品质健全、人格稳定协调、自我意识正确、人际关系和谐。

中学生心理健康的标准：①认知能力发展正常，智力水平在正常值以上；②情绪稳定，乐观，心情愉快；③意志健全，有较强的行动的自觉性，果断性，顽强性和自制力；④自我观念正确，具有健全统一的个性；⑤和谐的人际关系；⑥较强的适应能力。

中学生常见的心理健康问题：

(一)

焦虑症

，是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。焦虑症的特征是：极度过敏，心跳加快，过度出汗，手足发抖，肌肉持续紧张，尿频尿急，睡眠障碍。这一症状可采用肌肉放松、系统脱敏法。

(二)

强迫症

，包括强迫观念和强迫行为，这两种症状往往共同存在人身上。方法：日本的森田疗法：对于强迫观念不要作无用的控制，要顺其自然。

(三)

恐惧症

（恐怖症）恐惧症是对特定的无实在危害的事物或场景的非理性的惧怕。恐惧症可分为单纯恐惧症（对一件具体的东西、动物或情境的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片的水域、空荡荡的街道）和社交恐惧症。治疗恐惧症可用系统脱敏法。

(四)

抑郁症

抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。主要表现为：一是情绪消极、悲伤、颓废；二是消极的认知倾向（自卑感、无能感）；三是低水平动机（被动、缺少热情）；四是躯体上的疲劳、失眠、食欲不振。方法：心理治疗要注意给当事人以情感支持、鼓励；认知行为疗法对矫治抑郁性神经症有较好效果；抗抑郁药物可用以缓解症状。

(五)

网络成瘾

网络成瘾指个体反复过度使用网络导致的一种精神行为障碍，表现为对使用网络产生强烈欲望，突然停止或减少使用时出现烦躁、注意力不集中、睡眠障碍等。

(六)

人格障碍

是张琦固定的适应不良的行为模式。（班杜拉社会学习原理）

(七)

性偏差。

(八)

进食障碍。

(九)

睡眠障碍。

心理辅导的主要方法：

(一)

行为改变的方法：①强化法用来培养新的适应行为。②代币奖励法；③行为塑造份；④自我控制法。

(二)

行为演练的方法：①全身松弛法；②系统脱敏法；③肯定性训练（自信训练）。

(三)

改善学生认知的方法：①认知疗法（改变认知）；②来访者中心疗法（来访者中心疗法由美国心理学家罗杰斯于

1940

年代创立，强调调动患者

来访者

的主观能动性）；③理性情绪疗法：是由美国心理学家艾利斯创建的。又称为

ABC

理论。

第七章中学德育

品德的涵义：品德是个人根据一定的社会道德准则行动时表现出来的心理倾向或特征。

品德的心理结构是由

道德认识、道德情感、道德意志、道德行为

四种心理成分构成。道德认识是品德的基础，是个体品德的核心部分。道德情感道德意志对人的道德行为起调控作用，道德行为是一个人道德面貌的主要标志。（

中学生品德发展的特点：

(一)

伦理道德发展具有自律性，言行一致①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善。

(二)

品德发展由动荡向成熟过渡①初中阶段品德发展具有动荡性②高中阶段品德发展趋向成熟。

(三)

高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。

道德：某一社会的被大多数人所接受的一套行为准则。

道德发展：在社会化过程中，个体逐渐习得道德准则并以这些准则来指导自己行为的过程。

皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段：第一阶段：前道德阶段（1-2岁）：谈不上任何道德观念发展。第二阶段：他律道德阶段（

2-8

岁）又称为服从的阶段。又可分两个阶段：①自我中心阶段（

2-5

岁）；②权威阶段（

5-8

岁）；第三阶段：自律或合作道德阶段（

8-11

岁）第四阶段：公正道德阶段（

岁以后）真正到了自律阶段。

柯尔伯格的道德发展理论：柯尔伯格将品德发展划分成三种水平：前习俗水平，习俗水平和后习俗水平。

(一)

前习俗水平（0~9岁），道德的价值是由外在的要求而定。前习俗水平又可以分为两个阶段。第一阶段：服从与惩罚的定向。第二阶段：朴素的利己主义定向。

(二)

习俗水平（9~15岁），道德的价值在于符合别人的期待和保持传统的秩序。它也分为两个阶段。第一阶段：使他人愉快和帮助他人走向。第二阶段：尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向。

(三)

后习俗水平（15岁以后），自觉地遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。这也有两个阶段：第一阶段：遵守法规和契约的定向。第二阶段：良心或原则的定向。柯尔伯格断言，教育的基本目的是促进这些阶段的发展。

影响中学生品德发展因素：1、外部因素：①家庭；②学校；③社会风气；④同伴群体；

、内部因素：①认知失调（不知道该怎么办）；②态度定势（固定的心理倾向）；③道德认知。（

品德学习的一般过程：①依从（从众和服从）；②认同（主动接受他人影响）；③内化（变成自己的品德）。（

10.

促进中学生形成良好品德的方法

①有效的说服；②树立良好的榜样；③利用群体约定；④给予恰当的奖励和惩罚；⑤价值观辨析；⑥锻炼法；⑦陶冶法。

11.

有效的说服的注意事项

：①目的性要明确；②说服内容要富有知识性、趣味性；③注意时机；④以诚相待。（

12.

榜样法

：1）班杜拉认为，观察他人所表现的行为及其结果发生的替代性学习（杀鸡儆猴）；

）榜样行为的注意事项：①选好榜样；②榜样要有吸引力；③榜样要有说服力；

）榜样行为示范方式多样。（

13.

价值辨析

：是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

14.

给予恰当的奖励和惩罚

：1）给予奖励的注意事项：①要选择、确定可以得到奖励的道德行为；②选择、给予适当的奖励物；③应强调内部奖励。

15.

锻炼法

要注意：①坚持严格要求；②调动学生的主动性；③注意检查和坚持；④适当指导。（

16.

陶冶法

包括：①人格感化；②环境陶冶；③艺术陶冶。（

）陶冶法要注意：①创造良好的情境；②与启发说服相结合；③引导学生参与情境的创设。（

17.

德育概念：是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。性质：历史性、继承性、阶级性学校德育额组成部分：政治教育、思想教育、法纪教育、道德品质教育。

18.

德育的主要内容：①爱国主义教育与国际主义教育；②理想和传统教育；③集体主义教育；④劳动教育；⑤纪律和法制教育；⑥辩证唯物主义世界观和人生观教育。（

19.

德育过程的基本规律

(一)

德育过程是具有多种开端的，对学生的知、情、意、行培养提高的过程。

(二)

学生在活动和交往中形成思想品德规律。

学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就没有社会道德；（

德育过程中的活动和交往的主要特点：①具有引导性、目的性和组织性；②不脱离教师和同学；③具有科学性和有效性。

(三)

促使学生思想内部矛盾运动的过程。

德育过程的基本矛盾是教师根据社会需要向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

(四)

德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

。学生德育的形成与发展是随其成长而不断发展的，是一个长期的过程。

20.

德育原则

(一)

共产主义方向原则：体现了我国德育的社会主义性质，是区别与一切剥削阶级德育原则的根本标志。

贯彻这一原则的要求：①教师在德育工作中必须坚持社会主义的政治方向；②教师在对学生进行德育时必须具有科学性；③……必须结合时代的特征和社会发展的趋势；④要对学生进行共产主义方向的教育与学生日常实际结合起来。

(二)

知行统一原则：道德认识和道德行为的统一。

(三)

正面教育原则：正面教育与规章制度相结合。

贯彻这一原则的要求：①坚持正面启发，积极疏导；②要以正面的榜样和事例教育学生；③要建立合理的规章制度。

(四)

尊重学生与严格要求学生相结合原则。

贯彻这一原则的基本要求：①爱护、尊重和信赖学生；②教育者对学生提出的要求，要做到合理正确，明确具体和严宽适度；③教育者对学生提出的要求要认真执行。

(五)

集体教育原则（马卡连柯）贯彻这一原则的基本要求：①要努力培养和形成良好的班集体；②要充分发挥集体的教育作用；③要处理好学生集体与个人的关系；

(六)

发扬积极因素，克服消极因素原则：长善救失。

贯彻这一原则的基本要求：①要一分为二的观点看待学生；②长善救失，因势利导；③要引导学生进行自我教育。

(七)

教育的一致性与连贯性原则。

贯彻这一原则的基本要求：①要统一学校内部各方面的教育力量；②要统一社会各方面的教育影响；③对学生进行德育要有计划有系统地进行。

(八)

因材施教原则。

贯彻这一原则的基本要求：①深入了解学生的个性特点和内心世界；②根据学生个人特点有的放矢地进行教育；③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

21.

德育方法：是为达到德育目的、在德育过程中采用的教育者和受教育者相互我爱我活动方式的总和。常用的德育方法有：说理教育法、榜样示范法、陶冶教育法、实际锻炼法、品德修养指导法、品德评价法。（

22.

德育的途径：1、教学；

、课外活动与校外活动；

、劳动；

、共青团活动；

、班主任工作。（

23.

生命教育、生活教育、生存教育。

（统称为三生教育）

第八章

中学班级管理与教师心理

班集体的形成，一般要经过：组建阶段、形核阶段、发展阶段、成熟阶段。

班集体成熟的主要标志：共同的奋斗目标；有利的领导集体；健全的规章制度；健康的舆论和良好的班风；学生个性的充分发展。

课堂管理的原则：

①目标原则；②激励原则；③反馈原则。

影响课堂管理的因素：

①教师的领导风格；②班级规模；③班级的性质；④对教师的期望。（

课堂气氛是指课堂里某种占优势的

的综合状态。

影响课堂气氛的因素有：

①教师的教学；②教师的领导方式（勒温将教师的领导方式分为集权型、民主型、放任型）；③教师对学生的期望；④教师的情绪状态。（

课堂纪律的类型：一是教师促成的纪律。二是集体促成的纪律。三是任务促成的纪律。四是自我促成的纪律。

中学生课堂问题行为产生的主要原因：

（一）内在因素

（主要原因）

①性格类型不同；②认知能力发展失衡；③情绪情感不平衡；（二）外在因素①教师授课不能引起学生兴趣；②师生关系紧张；③课堂规则缺乏合理性；④不良家庭教养方式。

中学生课堂问题行为的处置与矫正：

(一)

①正确认识课堂问题行为教师的正确态度是对有课堂问题行为的学生要热爱、尊重、信任、宽容、体谅和帮助，而不是忙于责难、批评和歧视；②关注学生个性差异；③建立良好师生关系；④教师对学生进行心理辅导；⑤学生参与制定有效课堂规则；⑥创建良好课堂环境；

(二)

⑦此外，教室是教师和学生共同活动的主要场所，富于变化和切合学生特点的教室布置和座位安排，有助于陶冶性情，提高课堂教学效率。综合考虑学生的生理特点、个性特长、学习习惯、行为特征、同伴关系等多种因素，做到优劣搭配、合理组织，以取长补短、以优补劣，互相促进，根据学生和学习目标的不同而选择适当的座位排列形式。

10.

班主任的中心工作是管理班集体；基本工作是了解学生。

11.

培养班集体的方法：

①制定班级管理目标。②健全班级组织机构。③完善班级组织制度。④协调好班内外各种关系。⑤培养正确的舆论和形成良好的班风；⑥组织形式多样的教育活动；⑦引导非正式群体成为班集体的积极力量。（

12.

课外活动的形式：

①群众性活动；②小组活动；③个人活动。

13.

课外活动的内容：

①科技活动；②学科活动；③文学艺术活动；④体育活动；⑤社会活动；⑥传统的节假日活动；⑦课外阅读活动。

14.

课外活动的特点：

①学生参加课外活动的自愿选择性课外活动是学生自愿选择、自愿参加的活动。②课外活动内容和形式的灵活多样性③学生在课外活动组织上的自主性。

15.

教师的成长划分为：关注生存、关注情境和关注学生，（福勒和布朗）

16.

促进教师心理健康的方法（途径）：

(一)

教师个人

调整认知方式，增强耐压性；

掌握科学方法，提高自我调节情绪的能力；

乐于交往，取得社会支持；

采取合理有效的工作方式，学会休闲。

(二)

注重引导，提高教师心理承受能力；

营造环境，给教师带来温馨与和谐；

提供舞台，激励教师充分发挥才能。

(三)

把心理健康作为教师任职的重要条件；

切实提高教师的经济和社会地位；

健全评估制度，制定科学

合理的评估教师教育教学成绩的评价体系。

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