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为准确把握国家政策要求和学前教育的发展趋势，阶段性总结三年行动计划实施的经验，提炼和推广区域学前教育均衡发展的成果，共同探寻学前教育由外延式规模发展向内涵式质量发展演进的实施路径，进一步汇聚和整合全国优质教育资源以全面支持和推进西部学前教育均衡、持续、健康发展，教育部中国教育报刊社人民教育家研究院联合元迪教育机构举办的“2015西部幼教论坛”在11月3日圆满闭幕。

一、问题提出

分享行为是一种把自己的物品分给他人使用的互惠性亲社会行为，是幼儿社会性发展的重要内容。研究表明，幼儿在

岁前的分享行为没有表现出随年龄而增加的趋势；

4-6

岁幼儿在对待“偶得物品”和“拥有物品”上，分享行为随年龄增长而增加。不过也有研究表明，

4-6

岁儿童的分享行为虽然随年龄增长而增加，但儿童对偶得物品的分享最少。这表明影响儿童分享行为的因素有很多，如分享观念、社会观点采择、亲社会道德推理、榜样和移情等。就目前国内研究而言，有关学前儿童分享行为的动因仍缺乏实证研究资料。

个体要在人际交往环境中表现出分享行为，可能会考虑到他人的愿望、意图、情绪和信念等心理状态。这种理解他人的心理状态（如信念和愿望等）并据此预测和解释他人行为的能力叫做心理理论能力，是个体行为的动因之一。一般而言，儿童在

岁左右能够理解简单的愿望、他人意图和情绪，

4-5

岁时可以外显地理解错误信念。有研究显示，能够很好理解他人信念和愿望的

岁幼儿更倾向于选择自我延迟满足，以使他人受益或与他人分享。有研究发现，幼儿园大班和小学儿童的认知观点采择对其实际分享行为也有一定影响；

3-5

岁儿童心理理论的错误信念理解与拥有物品（如获得的奖品）的分享行为存在显著负相关。不过也有研究表明，错误信念理解和分享行为之间相关并不显著。可见，目前关于心理理论能力和分享行为关系的研究结果并不一致，而且缺乏较有说服力的解释。

不论是自己偶然获得的物品，还是自己拥有的玩具，抑或是获得的奖品或食品，儿童是否愿意同别人分享，可能还有另一个因素在起作用，即心理所有权。所谓心理所有权，是个人感觉到物品（或者其中的一部分）归自己所有，是人们对物品所产生的拥有感。对所有权的正确理解，不仅包括对所有者拥有的特殊权利的认知，同时还包括认识到所有权是可以发生转移的，而且只有通过合法的转移才能够拥有所有权，如买卖或赠送。相反，非法转移（如偷窃）则不存在所有权的转移。尼尔等人采用故事情境法对学前儿童所有权的认知进行了研究，发现

4-5

岁儿童已经理解物品所有者可以允许或拒绝他人拥有物品。儿童对自己拥有的物品表现出较少的分享行为，而对班级公共玩具则表现出较多的分享行为。国内的研究也表明，儿童更乐意分享自己在实验情境中“偶然得到的”物品，而对“自己拥有的”物品则不能与同伴分享。不过也有研究发现，儿童对不同属性物品的分享有显著差异，即通过努力获得的奖品分享最多，自带的玩具次之，意外获得的食品分享最少。这些研究本身存在一定矛盾，而且不能说明儿童对物品所有权的认知是否会影响到对物品的分享行为。

综上所述，目前研究尚不清楚的问题是，儿童在获得了基本的心理理论能力后，是否有助于其分享行为的发展，所有权认知发展对分享行为是否有促进作用。已有研究发现的偶得物品分享行为和拥有物品的分享行为，其动因主要是对他人心理状态的理解，还是基于对所有权的认知，抑或二者共同起作用？本研究拟以

3-5

岁儿童对研究对象，采用实验法主要考察以下问题：第一

3-5

岁幼儿的分享行为和所有权认知发展状况。本研究把分享行为进一步分为主动分享和在他人请求下（被动）分享，以详细考察分享行为的状况；第二，分享行为与心理理论和所有权认知的关系，即要探索儿童的心理理论能力和对所有权的认知在其分享行为中的作用。

二、研究方法

（一）被试

从华中师范大学附属幼儿园抽取

3-5

岁（被试）儿童和

名同龄的陪试（与被试儿童组成一组参加分享行为的实验任务，但是其成绩不记入统计分析）。其中，

人（男孩

人），平均年龄

43.57

个月，年龄范围

39-47

个月；

人（男孩

人），平均年龄

53.75

个月，年龄范围

48-59

个月；

人（男孩

人），平均年龄

)67.00

个月，年龄范围

60-74

个月。在本研究中，

岁组儿童处于各项测量涉及能力发展的初期，此组人数相对较少。被试要完成所有的实验任务。

（二）实验任务

分享行为任务。

分享行为实验采用王海梅等人编制的实验材料，该实验任务包括“偶得物品”分享和“拥有物品”分享。在“偶得物品”分享实验中，主试给被试儿童精品贴画而不给陪试儿童，然后观察被试儿童

分钟内的言语和行为反应。在“拥有物品”分享情境中，由主试给被试儿童和陪试儿童出一道竞赛性题目，答对了就奖励一块橡皮泥。为确保被试儿童拿到奖品，实验者选择被试儿童擅长或事先由老师教会的题目。被试儿童拿到奖品之后，让两个小朋友在一起玩

分钟，主试不作任何建议和评论，只在休息室一角观察被试儿童的言语和行为反应。被试儿童主动分享记为

分，在陪试儿童请求下分享（被动分享）记为

分，自始至终没有分享记为

分。儿童完全是在自己熟悉的休息室里，且不受干扰的情况下做出反应的，因此保证了实验的真实性，具备良好的生态学效度。

心理理论任务。

心理理论的测量采用错误信念任务和情绪理解任务。其中，错误信念任务包括意外地点任务和意外内容任务，均采用故事

图片法进行测量。在意外地点任务故事中，描述两个小朋友一起玩。小红把糖放在红色盒子里，然后出去玩了。之后，小强进来，他把糖移到了蓝色盒子里。过一会儿，小红回来了。记忆控制问题是：小红出去之前把糖放哪里了？事实检测问题是：糖块现在在哪里？错误信念问题包括两个：一是想法问题，小红认为糖块在哪里？二是行为预测问题，小红首先会去哪里找糖？想法问题和行为问题都是

0/1

记分。

在意外内容任务中，主试给儿童观察一个牙膏盒，让其回答里面装的是什么，等其回答后，再打开牙膏盒，看到里面是玩具娃娃，然后问被试两个问题：一是表征转换问题，在打开盒子之前，你认为盒子里面装的是什么？二是错误信念问题，如果你们班上的“某某”（同学名字）从来没打开过这盒子，如果我给他看这个盒子，他会认为里面装的什么？这两道题同样采取

0/1

记分。两个任务的得分总和作为错误信念任务的得分，分数范围

0-4

情绪理解任务也采用故事

图片法，即讲述一个故事，要求被试回答有关问题。内容如下：莎莎想把果冻放在蓝色盒子里，但打开蓝色盒子发现里面是只虫子，很害怕，就马上关上蓝色盒子。然后，她把果冻放在红色盒子里，就出去玩了。询问控制问题

：糖果现在在哪里？一会儿，蕾蕾把果冻放在蓝色盒子里，把虫子放进了红色盒子里。然后莎莎回来了。询问控制问题

：糖果现在在哪里？然后要求被试回答两个测试问题：第一，基于信念的情绪理解问题：“看到红色盒子，在没打开之前，她心里是什么感觉？高兴呢还是不高兴？”。第二，基于愿望的情绪理解问题：“当莎莎打开红色盒子，看到了虫子，她是什么感觉？高兴还是不高兴？”两个问题均为

0/1

计分，分数范围

0-2

在心理理论任务测量中，对每个故事情境均设计了控制问题，即只有在被试正确回答之后，才能进行下一步实验，否则需要重新讲述故事，以保证幼儿充分理解故事情境。同时，对儿童回答的语言要求很低，以保证被试不因语言表达而影响其反应的准确性。

所有权认知测量任务。

所有权认知测量任务的故事材料是基于柯米和卡力斯的研究材料改编的，共包括两种情境：赠送情境与偷窃情境。所有任务均采用故事

图片法进行施测。

赠送情景：

小红要举办生日宴会，小丽带了个玩具小马作为生日礼物。小红看到礼物，很高兴。接下来询问的问题包括：第一，在故事中，这个小马开始是属于谁的？第二，在故事最后，这个小马是属于谁的？是小丽的还是小红的？第三，谁可以把玩具小马带回家呢？第四，玩具小马最后在小红的手里，小红需要把小马还给小丽吗？第五，你能说说为什么吗？

偷窃情景：

小明在公园里玩，小刚带了自己的玩具汽车也去公园里玩。小刚玩了一会，口渴了，就把玩具汽车放在公园的长椅上，找水喝去了。这时小明走过来，并拿走了玩具汽车。过一会，小刚回来，发现自己的玩具汽车不见了。询问被试的问题包括：第一，在故事中，玩具小车开始是谁的？第二，在故事最后，小车是属于谁的？是小刚的还是小明的？第三，谁可以把小汽车带回家？第四，小汽车最后在小明的手里，他需不需要把小汽车还给小刚？第五，你能说说为什么吗？

对第五个问题进行编码，根据被试的回答分为合理回答和不合理回答。合理回答得

分，不合理回答得

分。回答涉及到所有权问题，或者表示不能拿别人的东西等，都作为合理回答处理。在本实验任务中，每个问题答对得

分，每个故事情境下的得分范围

0-5

（三）研究程序

主试由心理学专业的、名女性研究生担任。实验在幼儿园安静的休息室内进行。分享行为、心理理论任务和所有权认知任务的实施顺序是随机安排的。整个实验共分两次完成，第一次完成两个任务，第二次完成一个任务。各个任务均设计了标准指导语和标准程序，以保证测量的一致性。数据采用

SPSS11.5

统计软件进行整理和分析。

三、研究结果与分析

（一）分享行为、心理理论和所有权认知的描述性统计及分析（表格略，下同）

本研究首先统计了幼儿主动分享和被动分享的人数分布情况。对偶得物品的主动分享、被动分享和不分享三种情况下的人数比例进行卡方检验，结果表明三个年龄段被试的人数比例有显著的年龄差异。这种差异主要来自于主动分享行为。年龄差异主要来自于

岁组和

岁组，

岁组和

岁组之间。这也就说明

岁左右的幼儿对偶得物品的分享较为成熟。对拥有物品的分享情况进行卡方检验，结果表明被试在三种情况下的人数比例差异只有边缘显著，在偶得物品的分享中，主动分享的被试比例存在显著的年龄发展趋势，而被动分享的被试比例年龄发展趋势不明显。在拥有物品的分享中，主动分享的被试比例年龄发展趋势不明显，而被动分享的被试比例存在一定的年龄发展趋势。这也就表明，不同所有权的物品和不同类型的分享行为，在年龄发展模式上存在差异。

以年龄为自变量，以偶得物品的分享、拥有物品的分享、错误信念理解、情绪理解、赠送情境得分和偷窃情境得分为因变量进行方差分析，结果发现除所有权认知的赠送情境得分外，其他各因变量的年龄主效应均显著。事后多重比较（

LSD

）发现，对于偶得物品的分享行为，

岁幼儿之间不存在显著差异，

岁幼儿之间都存在显著差异。对于拥有物品的分享行为，

岁幼儿之间不存在显著差异，

岁幼儿之间都存在显著差异。错误信念和情绪理解在

岁组、

岁组和

岁组之间均存在显著差异。偷窃情境下所有权认知得分在

岁之间不存在显著差异，在

岁组和

岁组、

岁组和

岁组之间均存在显著差异。赠送情境下所有权认知得分在各年龄组间差异不显著。研究结果表明，幼儿的分享行为、心理理论和偷窃情境下所有权理解，都是随着幼儿年龄的增长而逐步发展的。

（二）分享行为与心理理论和所有权认知之间的相关分析

本研究首先对各个变量进行相关分析，然后在控制了年龄之后，对儿童的分享行为、心理理论和所有权认知各任务得分进行偏相关分析。在控制了年因素后，偶得物品的分享行为和偷窃情境下的所有权认知仍存在显著正相关，但与心理理论的错误信念理解和情绪理解相关不显著。拥有物品的分享行为与心理理论和所有权认知的相关均不显著。错误信念和赠送情境下的所有权认知相关显著，情绪理解和偷窃情境下的所有权认知理解相关显著。

（三）心理理论和所有权认知对分享行为的回归分析

以偶得物品的分享行为得分作为因变量，以年龄、错误信念得分、愿望理解得分和偷窃情境下所有权认知得分作为预测变量，进行回归分析。结果表明，年龄可以显著预测偶得物品分享行为的变量，可以解释其方差变异的

27.5%

P<0.001

。偷窃情境下的所有权认知得分可以预测偶得物品分享行为得分方差变异的

P=0.01

。错误信念理解和情绪理解得分不能显著预测分享行为得分。这也就表明，偷窃情境下的所有权认知是分享行为的重要预测变量。

四、讨论

（一）幼儿分享行为和所有权认知的发展特点

在偶得物品情境下，考察的是儿童把自己偶然得到的、喜欢的东西与同伴进行分享的行为表现。学前儿童偶得物品的分享行为随年龄增大而逐渐增多，把分享分为主动分享和被动分享两种，发现大约有一半的

岁儿童能够主动分享自己偶然得到的物品，表明

岁是我国儿童偶得物品分享行为发展的转折点。

岁儿童则有半数以上出现了被动分享行为，表明

岁儿童已经懂得物品分享，但主动分享的意识还不强。

对于拥有物品，即获得的属于自己的奖品，三个年龄组的幼儿均未表现出主动分享，不过其被动分享行为仍随年龄增大而增多。可见，虽然幼儿较少表现出对自己获得的奖励物品的主动分享行为，但仍然存在被动分享行为，说明儿童仍然是愿意与同伴分享自己的物品的。这一结果也表明，儿童在某些情况下并不是完全拒绝分享物品的。另外，本研究表明偶得物品的分享和拥有物品的分享存在差异，这种差异可能与儿童对所有权的理解有关。

李幼穗和赵莹的研究表明，

4-6

岁幼儿对努力获得的奖品分享行为最多，自带的玩具分享次之，而意外获得的分享最少。本研究的结果则表明，儿童对获得的奖品分享较少，而对偶然获得的东西分享较多。这一结果差异可能与实验采用的物品类型有关。在李幼穗和赵莹的研究中，使用的意外获得物品为食品，幼儿对喜爱的食品可能更不愿意分享，因为分享就意味着自己能吃到的部分减少了。而其他东西如橡皮泥、玩具等物品，即便与同伴分享，但物品本身仍可能属于自己。由此可见，儿童是否愿意分享，不仅与物品的归属有关，还与物品类型有关。

本研究表明，

3-5

岁儿童心理所有权的认知随年龄增长而逐渐发展，但赠送情境和偷窃情景下的情况存在一定差异。偷窃情景下对所有权的认知，三个年龄组存在显著差异；赠送情境下

岁组和

岁组、

岁组之间差异显著，

岁组和

岁组之间差异不显著，这表明

4-5

岁可能是儿童心理所有权认知发展的转折阶段。大约在

岁左右，儿童对偷窃情境下所有权转移的正确判断达到较高水平，表明儿童基本上能够理解所有权的转移。这与国外学者以西方儿童为被试进行的研究结果基本一致。本研究表明，在心理所有权认知中，儿童对物品所有权的理解，与对物品所有权转移的理解可能也存在一定差异，因为后者可能涉及到复杂的社会情境。

（二）分享行为与心理理论、所有权之间的关系

第一，对属于自己的

拥有物品’做出分享行为，意味着与他人共同享有所有权，这会让个体体验到一种情感剥夺和权力侵犯，因此会倾向于独自占有。对于偶然得到的物品，儿童会认为此物品还不是属于自己的，所以倾向于作出分享行为。这表明分享观念与所有权认知存在密切关系，个体在决定是否分享之前首先考虑的可能是物品所有权，对不属于个人所有的物品，更倾向于分享，而对属于个人所有的物品，则不愿意与人分享，所以儿童在拥有物品上表现出较少的主动分享行为。

第二，在

3-5

岁阶段，偶得物品的分享行为与心理理论同样处于快速发展的阶段，表现在它们都与年龄呈显著相关，但心理理论不能预测个体偶得物品的分享行为表现。该阶段儿童对他人愿望、意图和情绪的理解有了较大进步，对比较抽象的信念理解也得到了一定发展。个人的行为是建立在对他人心理状态理解的基础之上的，但本研究没有发现心理理论能力对分享行为的显著预测作用。这可能是因为，虽然儿童已经获得了一定的心理理论能力，但在实际行为中心理理论的应用能力还比较弱，所以不能充分考虑到他人的心理状态。另外，分享行为可能还基于他人的愿望和需要，而不仅仅是个体对他人心理状态的认知，所以当缺乏外部动因时，分享行为可能减少。个体的行为是一个复杂的系统，心理理解只是行为发生的可能原因之一，所以在实验室情境下的任务测试中，我们没有发现心理理论能力对儿童分享行为的显著预测作用，但是这并不意味着儿童在实际情境中不能理解他人的愿望和情绪，或者理解了他人的愿望和情绪而不愿分享。这一结果只是提示我们，儿童即便理解了他人的愿望或需要，也并不一定会表现出分享行为。

第三，分享行为可能不像捐赠行为那样需要较多的个人同情心等道德情感成分。幼儿的分享行为不是天生的，而是被教会的，所以不分享也并不意味着儿童没有同情心或者共情能力。除了年龄因素外，所有权认知仅解释偶得物品分享行为方差变异的

左右，这意味着影响儿童分享行为的因素可能还有很多，例如习惯、家庭教养方式、行为方式、执行功能以及大脑发育水平等。如公共物品不属于自己所有而是供全体成员使用的，因此教师或家长会教育儿童必须与同伴分享。但尽管如此，有些孩子仍然霸占玩具或物品，而不许其他孩子玩耍或使用。这种行为可能不宜用儿童心理理论能力低或者缺乏所有权认知能力来解释，而可能有着更为复杂的内外原因。

（三）对幼儿教育的建议

在学前期提高儿童的分享行为水平，促进其分享行为发展，是儿童社会化教育的重要内容。本研究显示，学前儿童对自己所有物品的分享程度较低，尤其是主动分享行为较少，个别儿童即使在同伴请求下仍不能表现出分享行为，甚至会使用一定策略拒绝分享，如认为“这是给我的，不能给你玩”。因此，教育者应该在关键的年龄段，针对不同类型的物品，采用不同的教育策略，进行分享行为教育，如为引导幼儿学会分享公共所有物品、个人物品、玩具或食品，所采取的教育策略可能是不一样的。与此同时，教育者必须认识到，儿童不愿分享的意愿可能是不同的，因为主动分享和被动分享反映的心理机制肯定是不同的，这就要求分享教育必须具备针对性。在家庭中，父母或其他长辈应多让幼儿与其他小朋友，或家人一起分享他

她的小玩具、小食品等私有物品，并在其分享之后给予拥抱、表扬等奖励，以达到强化效果。在学校，教师应多设置一些团体合作的情境，采取榜样示范的教学方法，让大家一起学习，帮助幼儿形成乐于分享的好习惯。

虽然心理理论能力不能显著预测分享行为，但是促进幼儿对他人心理状态的理解，提高儿童的共情能力，无疑会有助于儿童分享行为的发展。根据以往的研究，大班以上儿童的社会观点采择能力与分享行为有一定关系。本研究中年龄较大儿童分享行为发展较好，可能与其心理理解能力的应用有关。所以，父母和幼儿园教师对幼儿进行心理状态理解教育也是很有必要的，只是要采用合适的策略。另外，儿童分享行为发展有一个过程，成人应考虑儿童的心理成熟度，采用合适的方法进行教育，因势利导，使得分享行为的发展与儿童心理成熟度的发展一致。强迫儿童分享或采用其他策略逼使儿童分享，有时会给孩子的心理带来不愉快的体验。鉴于此，我们建议家长和教师在幼儿做出拒绝分享行为时，应教幼儿换位思考，合理地引导他

她去考虑被拒绝的小朋友的心情，并亲切地告诉他

她：“你看，那个小朋友非常伤心，你想怎么样去安慰她呢？”这样启发性质的话语可以帮助幼儿做出分享的亲社会行为，但无论怎样都应建立在尊重幼儿的基础之上。

此外，教师和家长还应关注对儿童所有权认知的教育。儿童对所有权转移的正确判断大致发生在

岁左右，此时儿童基本上能够正确区分所有权的合法转移和非法转移。对所有权的认知会影响我们对某物品采取的行为。儿童与同伴的很多社会性冲突都牵涉到物品的所有权问题，因此在日常生活中成人应给予儿童正确的指导。如“这个气球是小红的，如果你想玩，要先征得小红的同意。”“这个小熊是叔叔送你的生日礼物，以后就是你的”等，以帮助他们正确认识物品的所有权，进而减少儿童因争夺物品而发生的冲突。同时，物品的心理所有权认知，也有利于促进儿童分享行为的发展，而把所有权认知和不同物品使用权结合起来，可能可以更好地帮助儿童提高对不同类型物品的分享水平，从而促进儿童亲社会行为和良好人际关系的发展。

（原文刊载于《学前教育研究》2013年第1期，图片来源于网络；作者：

刘晓晓，莫书亮，王红敏，

华中师范大学心理学院

田莉，刘玉平，华中师范大学附属幼儿园

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